Jakie są praktyczne konsekwencje opisywanych powyżej obserwacji? Umiejętność adekwatnej oceny poziomu własnych kompetencji jest ściśle powiązana z ich rozwojem i kluczowa ze względu na dwie istotne decyzje: „Czy w ogóle się uczyć?” i „W jaki sposób kierować procesem uczenia?” Patrząc z drugiej strony, poleganie na nie zawsze adekwatnej samoocenie stwarza ryzyko nie tylko dla uczącej się osoby, ale również wspierających ten proces nauczycieli, trenerów i coachów. Jak sugeruje cytowany wcześniej Robert Bjork, nauczyciele i szkoleniowcy mają kontakt ze specyficznego rodzaju warunkowaniem: nawet uczniowie i klienci, którzy koncentrują się przede wszystkim na rezultatach związanych z uczeniem (a nie np. interesującym spędzaniem wolnego czasu) nagradzają ich za działania, które niekiedy są dalekie od optymalnych. Innymi słowy – jak ilustruje to znajdujący się obok, hipotetyczny wykres – maksymalna efektywność uczenia może wiązać się z umiarkowanie wysokim poziomem satysfakcji.  

Świadomy tego faktu trener, coach lub nauczyciel stoi przed ważnym wyborem dotyczącym celu własnej pracy. Przyjmując perspektywę „dostawcy usług”, odpowiedzialnego za maksymalnie rzetelne spełnianie oczekiwań formułowanych przez klienta, będzie koncentrował się przede wszystkim na działaniach zapewniających maksymalną satysfakcję uczestników, nie próbując wpływać na formułowane przez nich oczekiwania.  

Jeżeli jednak – jak wiele osób na rynku szkoleniowodoradczym – postrzega siebie jako eksperta w zakresie uczenia się i rozwoju innych czy też doświadczonego projektanta działań i procesów rozwojowych, może podjąć się dodatkowego, bardzo ambitnego zadania. Polega ono na wspieraniu uczenia na dwóch poziomach jednocześnie: osiągania konkretnych, związanych z oczekiwaniami uczestników celów rozwojowych, ale jednocześnie wspierania umiejętności metapoznawczych, czyli związanych z formułowaniem celów, monitorowaniem i regulacją procesu uczenia. Nagrodą za podjęcie się takiego zadania może być dalsza współpraca z klientami, którzy potrafią obserwować własny rozwój, dostrzegać nowe potrzeby szkoleniowe i wybierać bardziej efektywne metody uczenia – a zatem są prawdziwymi partnerami w tworzeniu projektów rozwojowych.  

Jakie praktyczne działania mogą przyczynić się do rozwoju umiejętności adekwatnej oceny własnej wiedzy? W kontekście sytuacji szkoleniowej, najbardziej użyteczne wydaja się tu formy pracy, które stawiają uczestników w roli osób poszukujących konkretnych wskaźników kompetencji we własnym lub cudzym zachowaniu. Niezastąpione wydają się tu studia przypadków, a także analizy nagranych lub bezpośrednio obserwowanych działań, związanych z praktycznym zastosowaniem rozwijanej kompetencji. Istotą tego rodzaju aktywności nie musi być modelowanie (prezentowanie określonego zachowania jako wzoru do naśladowania), ale raczej zapoznawanie uczących się osób z różnymi poziomami zaawansowania danej kompetencji i nauka różnicowania tych poziomów. Aby to było możliwe, warto wesprzeć proces uczenia narzędziami pomocnymi w ocenie kompetencji – w tym przede wszystkim operacyjnym opisem wskaźników kompetencji i skalami obserwacyjnymi.  

 Bardziej efektywne „tu i teraz”  

• ćwiczenie „zblokowane” (niewiele długich sesji)  

• ćwiczenie przewidywalne 
  (np. 30 bekhendów, 30 forhendów)  

• różnorodne warunki 
  (np. rzucanie z różnych odległości)  

• obecność podpowiedzi oraz częstej, natychmiastowej informacji zwrotnej  

Bardziej efektywne długofalowo  

• ćwiczenie „rozproszone” (wiele krótkich sesji)  

• ćwiczenie z elementami losowymi 
  (np. 60 uderzeń w zależności od toru piłki)  

• jednolite warunki 
  (np. rzucanie do celu ze stałej odległości)  

• brak podpowiedzi i natychmiastowej informacji zwrotnej  

 na podst. Schmidt i Bjork (1992), Bjork (1994)  

Artykuł ukazał się w 2 numerze czasopisma Know How wydawanego przez Wszechnicę UJ w 2008 roku