Kiedy grupa przeszkadza się uczyć.
Przeczytanie tego artykułu zajmie Ci: 12 min
W tym artykule znajdziesz:
Przy opracowaniu case study uczestnicy pracują w małych, czteroosobowych grupkach. W jednej z nich wszyscy czworo zawzięcie dyskutują. Co chwilę dobiegają stamtąd okrzyki „Masz rację! Teraz zobaczyłem, jak to się układa … A popatrzcie na to jeszcze z drugiej strony”. Wybuchają śmiechem i notują na flipcharcie wiele pomysłów. W innej grupce mówią na zmianę dwie osoby, spierając się ze sobą. Widzę, że pozostali kilka razy próbują zabrać głos, ale pierwsza dwójka, szybsza i głośniejsza, wchodzi im w słowo. Dostrzegam zniecierpliwienie na twarzy uczestnika, gdy kolejny raz próbuje przebić się ze swoim zdaniem, ale jego pomysł nie zostaje uwzględniony. Jeszcze inna podgrupa ma na flipcharcie zanotowane raptem dwa wnioski a jej członkowie rozmawiają o czymś leniwie, trudno powiedzieć, czy jeszcze na temat. Kiedy podchodzę i pytam, czy są gotowi omówić na forum swoje pomysły, jeden z nich odpowiada „my się zgodzimy z przedmówcami”. Patrząc na pierwszą podgrupę, zachwycam się tym, jak zgromadzone osoby wzajemnie się inspirują i wspólnie analizują problem. Zerkając na ostatnią, jestem pewna, że każdemu z jej członków łatwiej byłoby pracować samodzielnie niż w tym niefortunnym składzie, w którym najwyraźniej towarzystwo innych wprost zachęca do unikania zadania.
Szkolenia prowadzone są w grupach z wielu powodów. Grupy oddziałują silnie motywująco na swoich członków: przy dobrze zdefiniowanym celu i normach grupowych uczestnicy są w stanie zaangażować się bardziej i osiągnąć lepsze wyniki niż pracując indywidualnie. Szkolenie zespołu staje się forum wymiany doświadczeń, wiedzy, poglądów, pomysłów. Jeśli trening prowadzony jest zgodnie z ideą, że uczenie jest skuteczne wówczas, gdy uczestnicy sami dochodzą do wiedzy, a nie otrzymują ją podaną w gotowej formie, różnorodność spostrzeżeń i informacji uzyskana dzięki pracy zespołowej pomaga znacząco w dochodzeniu do wiedzy (Silberman, 2002). Członkowie grupy mogą skonfrontować swój punkt widzenia, przekonując się, że inni myślą podobnie lub odmiennie – poszerzając w ten sposób swoją perspektywę widzenia danego zagadnienia. Dyskusja w gronie wielu osób to okazja do skrystalizowania poglądów, a często do ich modyfikacji – jeśli celem byłoby skłonienie uczestników do zmiany postaw, to grupowa wymiana opinii będzie znacznie silniej wspierać taką zmianę niż indywidualne studiowanie tematu. Jeśli szkolenia dla całych zespołów organizowanie są wewnętrznie w organizacjach często „ubocznym” celem jest stworzenie okazji, by pracownicy różnych działów lub pełniący różne funkcje poznali nawzajem swoje punkty widzenia, potrzeby i trudności – szkolenie daje płaszczyznę do lepszego rozumienia i lepszej współpracy. W końcu w wielu współczesnych treningach kompetencje dotyczą relacji interpersonalnych – komunikacji współpracy, pracy z klientem, a się Ich w grupie umożliwia ćwiczenie pożądanych kompetencji i doświadczanie różnych mechanizmów interpersonalnych. Zespół daje wówczas bardzo ważną przestrzeń do bezpiecznego eksperymentowania i testowania nowych umiejętności (Kossowska. Sołtysińska, 2002).
Czy jednak są takie obszary, zagadnienia albo punkty w procesie uczenia, w których praca indywidualna mogłaby okazać się bardziej efektywna? Czy – analogicznie do sytuacji zespołowej pracy nad zadaniem, kiedy po etapie wspólnej pracy nadchodzi czas, gdy członkowie zespołu rozchodzą się, by indywidualnie wykonać swoją część zadania – na szkoleniu pojawią się momenty, w których ważniejsze od wymiany poglądów będzie samodzielne skupienie się nad ćwiczeniem?
Psychologowie społeczni i poznawczy, dając wiele dowodów na korzyści płynące z pracy w grupie, wskazują też obszary, w których praca w grupie może okazać się mniej efektywna niż praca indywidualna. Ich badania mogą być interesującym punktem wyjścia do zastanowienia się, jak i kiedy w grupowym szkoleniu zaplanował pracę indywidualną.
W licznych obserwacjach i eksperymentach wykazano, że efekty pracy zespołów są lepsze niż wynikałoby to z sumy wyników indywidualnych jej członków. Grupy rozwiązywały wspólnie problemy logiczne, których żaden z uczestników nie był w stanie rozwikłać samodzielnie. Uczniowie, zaczynając uczyć się wspólnie w tak zwanych „zespołach uczniowskich” uzyskiwali więcej zaliczeń w testach niż przygotowując się do nich samodzielnie – polepszenie wyników dotyczyło zarówno uczniów słabszych, jak i tych, którzy już wcześniej osiągali dobre rezultaty. I dobrzy, i słabi członkowie grupy angażowali się bardziej niż w czasie pracy indywidualnej. Zdolniejsi byli w stanie dołożyć więcej starań, by skompensować niedostatki słabszych. Z kolei osoby postrzegające innych jako nieco lepszych od siebie, były skłonne do większego wysiłku, by im dorównać (Brown, 2006; Kenrik, Neuberg. Cialdini, 2006; Oyster, 2000).
Efekt synergii zatem występuje, ale pod pewnymi warunkami. Grupa musi mieć jasny cel, który jest uważany przez jej uczestników za ważny. Ta spójność zadaniowa – podzielanie przez uczestników wspólnego rozumienia celu – jest uznawana za kluczowy warunek efektywności pracy grupy (Brown, 2006). Drugi bardzo ważny czynnik to normy grupowe. Psychologowie społeczni niezwykle intensywnie przyglądali się wpływom grup na jednostki pod kątem potencjału wywoływania zachowań aspołecznych i agresywnych. Rzeczywiście, bywa tak, że w towarzystwie innych ludzie dokonują czynów, które indywidualnie uważają za niewłaściwe, a grupa może wpłynąć degradująco na funkcjonowanie jednostki. Jednocześnie w niektórych badaniach zaobserwowano, że uczestnicy włączeni do grupy decydowali się na bardziej prospołeczne zachowania niż deklarowali lub przejawiali wcześniej indywidualnie. Poza zdefiniowanym wspólnym celem kluczowe tu były normy wyznawane przez grupę i to one determinowały sposób, w jaki zmieniało się zachowanie osób dołączających do zespołu (Kenrik, Neuberg. Cialdini, 2006). Kolejny warunek służący efektywności pracy zespołowej to waga, jaką członkowie grupy przykładają do samego faktu bycia jej częścią (na ile uczestnik uznaje za wartościowe wchodzenie w jej skład).
Z drugiej strony, istnieją czynniki powodujące, że grupy osiągają gorsze rezultaty niż wynikałoby to z sumy indywidualnych wyników ich członków. Klasycznym eksperymentem ilustrującym owo zjawisko jest przeciąganie liny. Max Ringelmann, badając siłę indywidualnych i grupowych „uciągów”, zaobserwował, że grupy osiągają zaledwie 75% tej siły, która wynikałby z sumy indywidualnych wyników jej członków grupy. (Brown, 2006). Tym tropem podążył kolejny badacz, I. D. Steiner, konstruując teorię wydajności grupowej. Zgodnie z nią. grupy nie wykorzystują swoich zasobów, a ich rzeczywista wydajność jest niższa niż zakładana ze względu na istnienie zjawiska, które określono mianem „wadliwych procesów grupowych” (Steiner, 1972). Wedle Steinera, istnieją trzy źródła tych procesów: porównania społeczne, zaburzenia koordynacji pracy i motywacja.
Porównania społeczne to mechanizm poszukiwania odpowiedzi na pytanie „na ile jestem kompetentny” poprzez porównywanie się z innymi osobami specjalizującymi się w danym obszarze. Sama potrzeba oceny własnych kompetencji, widoczna w porównaniach społecznych, wydaje się racjonalna – to dzięki niej można ocenić, w jakim zakresie jest się zdolnym do skutecznej realizacji danego zadania, a w jakim potrzebuje się jeszcze rozwoju. Natomiast pułapki, w które łatwo wpaść, to silniejsza koncentracja na porównywaniu społecznym niż na obiektywnych wynikach (mniej ważne jest to, jakie mam obiektywnie kompetencje, a bardziej to, czy jestem lepszy czy gorszy od innych), skupienie się na swoim statusie w grupie, wynikającym z porównań, a niekiedy demotywujący wpływ niekorzystnych odniesień do innych (więcej o tym aspekcie w dalszej części artykułu).
Przez zakłócenia w koordynacji rozumiemy zwykle przeszkadzanie sobie w wykonywanych czynnościach (na przykład niedopuszczanie do głosu niektórych osób, przerywanie wypowiedzi, wybijanie z rytmu). Im więcej osób pracuje nad zadaniem, tym większe ryzyko wystąpienia opisywanych zakłóceń. To właśnie one tłumaczą wyniki przytoczonego wcześniej eksperymentu Ringelmanna.
Ostatnie źródło wadliwych procesów upatrywane jest w motywacji. W jednym z portali internetowych można natknąć się na taką definicję pracy zespołowej: „to czas, w którym beztrosko przyglądasz się wysiłkom tych, którym zależy”. Z różnych badań wynika, że praca w grupie rzeczywiście łączy się z niebezpieczeństwem wystąpienia próżniactwa społecznego, prawdopodobnie wynikającego z nadziei na to, że ktoś inny weźmie trud na siebie. Jednakże w sytuacji, gdy cel zespołu jest dla uczestników ważny, a sama grupa uważana za wartościową, próżniactwo społeczne nie występuje, a w jego miejsce pojawia się pracowitość społeczna (Brown, 2006).
Ostatnia uwaga może zasugerować kierunek działań, umożliwiających zminimalizowanie ostatniego źródła wadliwych procesów. A co z pozostałymi dwoma? Jak w czasie szkolenia dla zespołu zwiększać efektywność pracy i ograniczać wpływ niepożądanych procesów? Można bardziej zadbać o czynniki podnoszące produktywność pracy: poczucie ważności celów, statusu grupy i spójności interpersonalnej oraz kształtowanie korzystnych norm grupowych. Innym wyjściem jest próba ograniczania możliwość pojawienia się wadliwych procesów, na przykład poprzez szczególnie staranną koordynację pracy w grupie. Kolejne rozwiązanie wiąże się z wyłączeniem niektórych aktywności z pracy grupowej i realizowanie ich w fomie indywidualnej.
Poniżej opisano trzy rodzaje aktywności, przy których użytecznym rozwiązaniem wydaje się zaplanowanie pracy indywidualnej.
Jednym z narzędzi pracy kreatywnej jest burza mózgów – znana i szeroko wykorzystywana technika zaprojektowana do grupowego wypracowywania pomysłów. W czasie wspólnej pracy zespół ma za zadanie wygenerować jak najwięcej propozycji rozwiązania danego problemu, przy uwzględnieniu przez uczestników zasady zawieszenia krytyki (Osbom, 1957, za: Brown, 2006). Skuteczność zastosowania pracy grupowej w burzy mózgów wiąże się z faktem, iż uczestnicy mają możliwość wzajemnego inspirowania się, kojarzenia oraz wytwarzania nowych idei na bazie pomysłów poprzedników i szanse stymulowania wszystkich do umysłowego wysiłku.
Badania nad skutecznością opisywanej techniki, prowadzonej w grupie oraz indywidualnie, przyniosły zaskakujące rezultaty. Suma wyników indywidualnych (zsumowana liczba pomysłów po odrzuceniu powtarzających się) była wyższa niemal dwukrotnie niż rezultaty zespołów (Taylor i współpracownicy, 1958; za Brown, 2006). Także jakościowa ocena zaproponowanych rozwiązań była wyższa w przypadku pracy indywidualnej. Praca grupowa okazała się mniej efektywna niż można by wnioskować w oparciu o rezultaty indywidualne.
Wyjaśnienia tego zjawiska opierają się o dwa opisane wyżej „wadliwe procesy” grupowe. Jak wykazały dalsze badania, kłopoty z koordynacją pracy obniżają efektywność grupowej burzy mózgów. Część strat w generowaniu pomysłów wynika po prostu z niemożności zgłaszania propozycji jednocześnie przez kilku członków grupy. Zabierając głos, jeden uczestnik blokuje w tym momencie wypowiedzi innych, niektórzy wchodzą sobie w słowo, tracą wątek. W pracy indywidualnej taki czynnik hamujący nie występuje. Aby sprawdzić, na ile trudności z koordynacją są istotne dla efektywności pracy w zespołowej burzy mózgów, Diehl i Stoebe (1987; za Brown, 2006) przeprowadzili badania wykazujące, że kontrola, wypowiedzi znacząco wpłynęła na wydajność generowania pomysłów. W swoich eksperymentach porównywali sytuacje, kiedy w naturalny sposób występujące problemy z koordynacją blokowały prezentowanie rozwiązań oraz takie, w których porządek wypowiedzi uczestników był systematycznie kontrolowany i wspierany (na przykład poprzez wykorzystanie zapalających się kolejno lampek). Okazało się, że naturalne trudności w koordynacji obniżały o połowę wydajność pracy grupy w porównaniu do warunków nadzorowania i wspomagania koordynacji.
Kolejnym czynnikiem, blokującym ekspresję uczestników zespołowej burzy mózgów, jest obawa przed oceną wiążąca się z procesem porównań społecznych. Mimo założeń „nieoceniania”: ciągłe odnoszenie się do innych członków grupy, powoduje, że uczestnicy mocno kontrolują się, starając się zgłaszać pomysły nie odbiegające zbytnio od innych propozycji, rezygnując z przedstawiania idei nietypowych lub zbyt radykalnych. Tę ograniczającą samokontrolę zaobserwowano w dwóch rodzajach badań, opisywanych przez Browna (2006). Diehl i Stroebe (1987) zaprosili uczestników do generowania pomysłów indywidualnie lub „pod obserwacją” kolegów. Liczba pomysłów wytworzonych w drugiej sytuacji była znacznie niższa. Paulus i Dzindolet (1993) natomiast starali się obniżyć wpływ porównań społecznych, informując uczestników, że wyniki ich pracy będą porównywane ze standardem. Choć wspomniany standard został przedstawiony w sposób niedookreślony, miał stanowić obiektywny punkt wyjścia do porównań. Grupy, które otrzymały taką instrukcję, pracowały wydajniej niż te, którym przekazano klasyczne wprowadzenie do burzy mózgów. Proces porównań społecznych, choć przebiega milcząco, pod powierzchnią wykonywanego zadania i pozostaje w niezgodzie do założeń burzy mózgów o „swobodnym kojarzeniu, pozbawionym ocen”, wpływa blokująco na ilość i jakość prezentowanych pomysłów.
Przeprowadzenie efektywnej burzy mózgów w grupiewydaje się zatem trudnym zadaniem, wymagającym uważnego kontrolowania „wadliwych procesów”, ścisłego koordynowania pracy i minimalizowania porównań społecznych. Istotne jest wprowadzenie etapu indywidualnego generowania pomysłów – gdy każdy z uczestników wykona swoją „osobistą burzę mózgów”, można zebrać propozycje od wszystkich, zintegrować pracę i wspólnie je przedyskutować.
Które z metod szkoleniowych charakteryzują się podobnymi procesami jak burza mózgów i wymagają wykreowania różnorodnych twórczych rozwiązań? Banki pomysłów, burze pytań, generowanie rozwiązań do case study, wymagającego twórczego podejścia czy w końcu zadania, w których jeden z etapów polega na wymyśleniu różnorodnych pomysłów na realizację jakiegoś wyzwania. Tego typu zadania mogą mieć różne cele. Czasami ich charakter jest raczej rozgrzewkowy i służą skupieniu uwagi oraz ułatwieniu myślenia o jakimś zagadnieniu. Mogą również umożliwiać rozpoznanie, w jaki sposób uczestnicy myślą o określonym zagadnieniu. Przykładowo, na początku szkolenia z negocjacji trener prosi grupę o to, by w ciągu pięciu minut podała możliwie dużo skojarzeń do hasła „negocjowanie”. Uczestnicy przywołują wiedzę i doświadczenia z tego obszaru, przygotowując „umysłowy grunt” do „wejścia” w tematykę negocjacji. Jednocześnie skojarzenia odzwierciedlają wyobrażenia grupy o temacie warsztatu i pozwalają zebranym oraz trenerowi w pewnym stopniu ocenić aktualne rozumienie przedmiotu szkolenia. Prawdopodobnie przy realizacji tych celów opisane powyżej wadliwe procesy grupowe nie będą dla prowadzącego na tyle istotne, by zastosować etap pracy indywidualnej.
Inaczej w zadaniach, w których rzeczywiście będzie potrzebne kreatywne podejście i nieskrępowane generowanie pomysłów. Przykładem mogą być ćwiczenia na szkoleniu trenerskim, polegające na opracowaniu oryginalnych metod realizacji konkretnego modułu czy stworzenie możliwie szerokiej listy pytań do badania potrzeb rozwojowych określonej instytucji. W tego typu zadaniach zarezerwowanje czasu na indywidualną pracę, zanim nastąpi etap integracji pomysłów i wzajemnej inspiracji, wydaje się bardzo zasadne.
Uwaga: cały czas mówimy o zadaniach wymagających kreatywnego podejścia i oryginalności, w których nie można powiedzieć o zamkniętej puli właściwych rozwiązań. W zadaniach konwergencyjnych, w których istnieją określone prawidłowe rozwiązania (na przykład problemy logiczne, zadania werbalne typu krzyżówka), eksperymenty dowodziły, że wyniki grup były lepsze niż suma wyników jednostkowych uczestników (Brown, 2006).
W pewnym warsztacie mechanicy samochodowi powiesili na drzwiach następującą informację:
Co ciekawe, w tej kwestii mechanicy mają poparcie psychologów społecznych. Zainteresowanie tym, jak wpływa obecność innych na wykonanie zadania, pojawiło się u naukowców już na początku XX wieku. Obserwacje potwierdzają zgodnie: obecność innych poprawia wykonanie zadań prostych i powtarzalnych (takich jak czynności fizyczne, liczenie, wykreślanie samogłosek czy zadanie oparte na efekcie Stroopa). Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem facylitacji społecznej. W przypadku, gdy zadanie ma charakter złożony, wymagający dużego skupienia (na przykład wymyślanie argumentów filozoficznych), obecność innych pogarsza jego wykonanie (Allport, 1924; Bond i Titius, 1983).Wówczas, zamiast facylitacji, doświadcza się społecznego hamowania. Zanim jednak wyciągniemy pochopny wniosek, że uczenie się, będące czynnością złożoną i wymagającą dużej uważności, powinno przebiegać indywidualnie, warto przyjrzeć się bliżej zjawiskom facylitacji i hamowania społecznego, a szczególnie wyjaśnieniom ich przyczyn.
„Obecność innych” w badaniach nad zjawiskiem facylitacji społecznej nie wiązała się z żadnymi działaniami z ich strony w stosunku do osoby badanej. Obserwowani po prostu wykonywali swoje zadania, a obok inne osoby pracowały nad swoimi. Nie wprowadzano powodów do kooperacji czy rywalizacji (pomijając pierwsze badania Tripletta nad rowerzystami, które po prostu dotyczyły wpływu rywalizacji na wykonanie zadania). Biorąc pod uwagę konsekwencje dla planowania działań szkoleniowych, ważne jest to, że poniższe rozważania dotyczą zadań wykonywanych indywidualnie w obecności grupy lub na tle grupy.
Co jest przyczyną facylitacji lub hamowania społecznego? Pierwsze wyjaśnienia proponowane przez Zajonca (1965) wskazywały, że obecność innych wzmaga pobudzenie organizmu, co sprzyja z kolei wykonywaniu zadań prostych i dobrze wyuczonych, natomiast zakłóca realizację zadań słabiej wyuczonych ( wówczas pobudzona osoba będzie raczej stosować utrwalone już schematy zachowań). Te wyjaśnienia okazały się niewystarczające z dwóch powodów: stwierdzono, re pobudzenie nie występuje za każdym razem w związku z obecnością innych, a po drugie – facylitacja lub hamowanie społeczne występują wtedy, gdy obecności innych osób związana jest z innymi. Znaczącymi czynnikami (Brown,2006). Współczesne wyjaśnienia wskazują na dwa aspekty obecności innych.
Po pierwsze – ich obecność zawęża uwagę lub, innymi słowy, w obecności innych trzeba dzielić swoją uwagę między te osoby a zadanie (Monteil, Huguet, 1999). Przy wykonywaniu zadań wymagających stosunkowo niewiele skupienia, tam gdzie sygnały są wyraźne i łatwo zauważalne, opisany efekt okazuje się wspierający. Być może dzięki temu, że część uwagi pochłania koncentracja na innej osobie, uczestnik nie rozprasza się na zupełnie inne bodźce (na przykład myślenie o tym, co będzie robić, jak wreszcie to skończy). Trudno będzie zapewne jednoznacznie powiedzieć, jakiego rodzaju zadania znalazłyby się w tej kategorii – może to indywidualnie zależeć od poziomu trudności lub stopnia wyuczenia danego zadania przez konkretną osobę. Uzupełnianie tabel, wypełnianie standardowych dokumentów, opracowanie listy dobrze znanych rzeczy – można zaryzykować stwierdzenie, które dla większości osób tego rodzaju aktywności będą proste i nie wymagające zbytniego zaangażowania. Im bardziej złożone, trudne i nowe wyzwanie, tym bardziej potrzeba zaangażować w nie całą uwagę, a obecność innych zaczyna przeszkadzać.
Na szkoleniu pojawiają się czasem ze strony uczestników skargi, że „ciężko było dobrze wykonać to udanie, gdyż trudno było się skupić”, albo „gdybym wiedział wcześniej, mógłbym spokojnie przemyśleć to przed szkoleniem … „. Być może czasem są to przejawy różnego rodzaju oporu wobec zadania czy potrzeby ochrony swojego wizerunku. Niekiedy mogą to jednak być sygnały, że dla uczestników owo konkretne zadanie było na tyle wymagające, że rzeczywiście potrzebowali warunków umożliwiających pełną koncentrację. Przykładami takich zadań szkoleniowych zostając przy wcześniej wspomnianych warsztatach dla trenerów, mogą być: stworzenie planu własnego szkolenia, przygotowanie treści prezentacji, czy stworzenie i opisanie pomysłu na ocenę efektywności dużego projektu szkoleniowego. Trudnością przy projektowaniu tego rodzaju ćwiczeń wydaje się to, by z jednej strony wykorzystać potencjał bycia w grupie i uwzględnić szansę wzajemnej inspiracji oraz możliwość konsultacji z innymi, a z drugiej stworzyć warunki ułatwiające pełną koncentrację na zadaniu. W praktyce można rozwiązać to tak, by uczestnicy niedługi czas spędzili na opracowaniu pierwszego szkicu oraz pomysłu na zadanie, mieli okazję przedyskutowania go w zespole, natomiast dalsza praca może mieć charakter zadania domowego. Jeśli całość zadania musiałaby zostać wykonana na szkoleniu, lepszym rozwiązaniem byłoby wykorzystanie możliwości przestrzennych pomieszczenia, w którym się ono odbywa i stworzenie każdemu możliwości pracy z dala od innych.
Uwzględnienie efektu pochłaniania części uwagi przy obecność innych wydaje się dość proste, jest tu obszar do eksperymentowania z różnymi warunkami i formułami prowadzenia zadań o charakterze indywidualnym „przy grupie” i „poza grupą” oraz praktycznego przyjrzenia się temu, kiedy praca w obecności innych lub wspólnie z innymi będzie uczestnikom pomagać, a kiedy przeszkadzać.
Trudniejszy do kontrolowania wydaje się drugi powód występowania zjawisk facylitacji i hamowania społecznego: wpływ oczekiwań wobec siebie i możliwości bycia ocenianym. Aby zrozumieć, na czym on polega, warto przyjrzeć się przebiegowi eksperymentów, przeprowadzonych przez Sannę (1992, za: Brown, 2006). Uczestnicy badania wykonywali zestawy zadań wymagające czujności lub skojarzeń słownych. Po pierwszej fazie otrzymywali informacje zwrotne dotyczące swoich wyników, przy czym informacje były celowo zmanipulowane przez eksperymentatora. Część osób dowiedziała się, że wypadła rewelacyjnie, druga część, że wyjątkowo źle. Zgodnie z założeniem eksperymentu. Zmanipulowane komunikaty miały wpłynąć na oczekiwania uczestników względem siebie – zawyżając je („jestem w tym dobry, mogę to robić dobrze”) lub obniżając („jestem w tym słaby, mogę to robić źle”). Okazało się, że uczestnicy, pracujący nad zadaniami samotnie, w kolejnym etapie eksperymentu (nowy zestawy zadań) uzyskiwali wyniki nie różniące się od rezultatów osób, którym przekazano dobrą lub niekorzystną informację zwrotną. Jeżeli natomiast obserwowani pracowali w towarzystwie innej osoby, wykonującej to samo zadanie – i tym samym wypadali „dobrze” lub „źle” w jej obecności (co uruchamiało porównania społeczne) – wpływ informacji zwrotnej na dalszą pracę był znaczący. Osoby, które zostały wcześniej ocenione „źle” popełniły w dalszej części badania trzykrotnie więcej błędów niż te, które wypadły „dobrze”. Dlaczego tak się stało? Czy negatywna informacja w obecności innych jest tak deprymująca, że uniemożliwia dalszą pracę? Czy to wpływ porównania z inną osobą i pewnego rodzaju rezygnacji („jestem mniej kompetentny, i tak mu nie dorównam”) blokuje motywację i możliwość efektywnej pracy lub rozwijania umiejętności?
Oczywiście, opisane eksperymenty rodzą wiele pytań, ale ich wyniki są poruszające –wskazują, że negatywne informacje zwrotne w sytuacji grupowej mogą spowodować obniżenie oczekiwań wobec siebie, utrudniając dalszą pracę i uczenie się.
Warto świadomie ograniczyć wpływ porównań społecznych podczas szkolenia, ustawiając odpowiednio cele ćwiczenia, skupiając uwagę uczestników na nadrzędnym standardzie lub na indywidualnym potencjale – charakterystycznych dla uczestnika silnych stronach. Być może informacje zwrotne na forum nie zawsze są użyteczne, lepiej ich udzielić na przykład na karteczkach. Jeśli szkolenie ma kończyć się jakąś formą zadania egzaminacyjnego –zaprojektować jego wykonanie bez obecności innych uczestników. Podczas szkolenia należy być szczególnie uwrażliwionym na sytuacje, w których uczestnik czuje, że na tle innych wypada słabo lub gdy obserwujemy, że „obsadził się” w roli mniej kompetentnego, pamiętając że niekorzystne porównanie z innymi może utrudnić dalszą pracę.
Ten artykuł ukazał się w czasopiśmie Know How, nr. 8, 2012
Łukasz Baran
Product Owner
lukasz.baran@wszechnica.uj.pl
+48 517 704 514
Może Cię jeszcze zainteresować:
Grupa jako całość: Systemowo-psychodynamiczne podejście do efektywności zespołowej
Zapraszamy na seminarium online o dynamice grupy w podejściu systemowo-psychodynamicznym. Skupimy się na kluczowych aspektach dynamiki grupy, które mają istotne znaczenie dla efektywności pracy zespołowej
Tworzenie efektywnych programów szkoleniowych dla dorosłych
To może się wydawać takie proste – skoro mam wiedzę i doświadczenie, zjadłam czy zjadłem zęby na danym temacie, to przecież dam radę dzielić się
Proces grupowy podczas szkolenia
Od szkolenia w nowym rozumieniu oczekuje się, że będzie dynamiczne, angażujące i skuteczne – ma być inkubatorem zmian. Jakkolwiek istotna jest sama treść szkolenia, klucz
