Do najważniejszych, strukturalnych elementów procesu grupowego należą: cele i normy grupy, przywództwo, spójność, rzutowanie dawnych doświadczeń i stosunków na obecnie zachodzące interakcje, tworzenie się podgrup oraz wzajemne relacje jednostek i grupy. Dynamikę grupy wyznacza jej rozwój w czasie.

Problematyka procesu grupowego wymyka się opisowi z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, jest to zjawisko złożone – nawet analiza tego, co się dzieje pomiędzy dwojgiem osób, nie jest zadaniem łatwym, a w grupie poziom trudności ulega zwielokrotnieniu, znacząco bowiem rośnie liczba interakcji. Podejście analityczne, jakie proponuje na przykład socjologia małych grup (Mika 1972), zaleca dogłębną i szczegółową analizę relacji między uczestnikami grupy. Nakazuje więc uwzględnienie wszystkich pojawiających się w grupie zachowań komunikacyjnych i emocjonalnych związanych z przynależnością do grupy lub odrzuceniem przez nią uczestnika, a także tych kreujących odpowiednią atmosferę. Wprawdzie takie podejście pozwala uzyskać wgląd w procesy zachodzące między członkami grupy, jest jednak dla trenera zbyt angażujące. Wymaga bowiem wysiłku i koncentracji na poszczególnych elementach składowych procesu. Zwykle odbywa się to kosztem dbałości o aspekt treściowy. W efekcie trudno sobie wyobrazić prowadzenie takiej analizy w trakcie szkolenia. Natomiast podejście holistyczne (Bion 1960), koncentrujące się na procesie jako całości, pozwala wprawdzie nieustannie śledzić przebieg procesu, bez szczegółowej analizy wszystkich jego składowych, ale wymaga od trenera doświadczenia w dostrzeganiu i nazywaniu wybranych, istotnych zjawisk grupowych.

Model integracyjny proponowany przez Hartleya (1997) w zadowalającym stopniu porządkuje ten złożony obszar. Zakłada on istnienie trzech poziomów analizy niezbędnych do pełnego zrozumienia interakcji w grupie. Każdy z nich charakteryzuje się występowaniem pewnych problemów, które łączą w sobie większą grupę czynników.

I tak poziom pierwszy, nazwany przez Hartleya poziomem zadań i sposobów postępowania, obejmuje jawną organizację grupy. Dotyczy zadań, które grupa ma wykonać i sposobów ich realizacji. Uwzględnia między innymi komunikację, podział prac, przywództwo, role w grupie. Trener najłatwiej kontroluje i kształtuje działania podejmowane przez uczestników szkolenia właśnie na tym poziomie. Zwykle jednak zaobserwowane tu nieprawidłowości w funkcjonowaniu grupy są symptomem tego, co dzieje się na poziomie drugim, głębszym.

Poziom drugi – „podziemny świat” wzajemnych relacji – dotyczy wzorców sympatii i antypatii, zachwytów, resentymentów i wszystkich innych więzi emocjonalnych istniejących między członkami grupy. Źródła niektórych z nich mogą być, i zwykle bywają, nieświadome. Grupy, których celem jest samopoznanie, stawiają sobie za główny cel zbadanie tego poziomu funkcjonowania i właśnie on jest przedmiotem dyskusji. Grupy pracownicze natomiast zdecydowanie unikają rozmów na ten temat. Co ważne, trener często w ogóle nie musi ujawniać w trakcie szkolenia procesów zachodzących na tym poziomie. Musi ich być jednak świadom. Służy temu nie tylko szczegółowa obserwacja tego, jak odnoszą się do siebie członkowie grupy podczas szkolenia, ale też jak się wobec siebie zachowują w sytuacjach nieformalnych – po zakończeniu zajęć. To, że niektórzy, pomimo wspólnych planów grupowych, idą do swoich pokoi, jest wskazówką, której nie wolno zignorować. Fakt, że konstytuuje się pewna grupa, która ostentacyjnie przebywa razem, ignorując resztę uczestników, także nie powinien umknąć uwadze trenera.

Trzeci poziom analizy to kontekst, na który składa się tło społeczne i kulturowe, zarówno w odniesieniu do członków grupy, jak i otoczenia, w którym grupa funkcjonuje. Ważne jest więc pozyskanie – najlepiej jeszcze przed szkoleniem – jak największej ilości informacji na temat członków grupy, ich wzajemnych relacji formalnych, a o ile to możliwe również nieformalnych. Łatwiej będzie wówczas na szkoleniu rozumieć i interpretować pojawiające się zachowania. Także i ten poziom może pozostać ukryty dla uczestników. Ważne, aby trener, mając świadomość tego, co się w tym wymiarze dzieje, odpowiednio tę wiedzę wykorzystywał. Na przykład nie dopuszczając do obsadzania w role ćwiczebne osób, które podobne funkcje pełnią w stosunku do siebie w rzeczywistości. Unika się wówczas przenoszenia z miejsca pracy relacji, które utrudniają nabywanie nowych kompetencji.

Ten artykuł ukazał w czasopiśmie Know How, nr. 8, 2012